论中小学师生冲突

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论中小学师生冲突

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论中小学师生冲突

　　　　　　冲突与和谐、竞争与合作，是人类社会个体间、群体间相互交往和互动过程中普遍存在的现象。作为一种特殊情况，师生冲突与师生合作也是普遍存在的。国内外的教育专家和教育工作者对师生冲突以有不少的研究，但无论从本质问题引起关注的广泛性还是从研究的深入性来看，目前这种研究还有很大的“空隙”。有鉴于此，本文就试从师生冲突问题的意义、师生冲突的概念界定、性质、类型以及师生冲突与学生观点和教师的角色等方面，对师生冲突这一现象进行分析论证，以期丰富有关问题的研究，并提出实践性的意义。一、师生冲突问题的意义师生冲突是一个古老的问题。师生在认知、情感、意志和行为等方面有差异的地方，都有可能存在冲突。有的潜伏着，有的爆发出来。不过，冲突的性质、冲突的形式以及冲突的解决方式随时代的发展而变化。当前，社会变革对师生关系提出的挑战使师生冲突问题变得更加突出了。具体表现在：第一，主体意识增强。经过“浩劫”后的“拨乱反正”，随着改革开放政策的不断深入人心，政治上的“民主化”、经济上的“市场化”、文化上的“多样化”、大众传媒的“丰富化”成为社会变迁和发展的基本方向。伴随着生产力的解放，人的独立人格、人的价值和尊严、人的创造性和人的自由意志受到关注、尊重和提倡。反映到教育上来，教师“权威”地位开始“松动”，学生的主体意识得到提升，师生互动过程中学生由消极被动转向积极主动的态势逐步显现出来，再用传统的眼光看师生关系，必然落后于新的时代。而在师生冲突中存在的“千不是，万不是都是学生的不是”的归责理念也已过时。第二，竞争渐趋激烈。伴随着建设有中国特色的社会主义的改革大潮，经济在高速发展，社会正经历着巨大的变化。竞争的加剧、节奏的加快、物质生活的丰富、超前消费的影响——不仅影响着社会、家庭，也波及到校园，冲击着青少年一代。他们稚嫩单纯的内心世界趋向复杂，心中的矛盾和困惑增多。有时甚至情绪紧张，焦躁不安，导致心理疾病。这一切对师生关系提出了新的挑战。师生冲突的产生无疑多了诱发因素。而如果解决的不好，其潜在的破坏性相应的也增加了不少。第三，信息时代到来。在我国发达地区，信息时代已是现实。无时不在、无处不有而又瞬息万变的大量信息对教育提出了近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量地、有效地传授越来越多、不断发展并与人的认识能力和发展水平相适应的知识和技能；另一方面，教育应使人清醒地意识到自己在“信息迷宫”中所处的位置，并提供相应的“指南针”，为个体的发展指明方向，避免被“信息浪潮”吞噬的危险。这就给教师提出了更高的要求。教师是否具有这样的知能和水平，直接影响到良好师生关系的建立和维系。反过来，由此而起的师生冲突解决得如何，更是影响到学生的健康发展。第四，家庭结构变化。由于我国计划生育政策的推行，独生子女家庭成了普遍的家庭模式。家长对独生子女的过度关爱导致了我国“小皇帝”、“小太阳”的大量涌现，也出现了这些“小皇帝”、“小太阳”们所特有的问题行为，如任性、自私、依赖性强、娇气、骄横、不合群、不善交际等。同时，伴随着包办、终身制等文化强制性观念的消亡，人们的婚姻观念日趋开放。单亲家庭、再婚家庭数量的增加，使这些家庭中的孩子的教育也面临着新的问题。在一定意义上说，家庭成了学校的“对手”。师生关系因此也更趋复杂化。处理不好这种关系，也将导致师生冲突乃至教师与家长冲突的产生。面对以上所及挑战和问题情境，用习惯的方式无法根本解决问题。尤其是，在对师生冲突缺乏深入研究的前提下，教师难有明晰而正确的师生关系理念，也难以选择有效而合法的冲突解决策略。所以，在新形势下，师生关系、尤其是师生冲突乃是一个重要的研究课题。以下将从师生冲突的概念界定论起。二、师生冲突的概念界定及类型冲突是指人们因目标不同而相互紧张或对立的状态。换句话说，就是矛盾发展到一定程度的明显化。师生冲突是社会冲突的一种特殊形式，是存在于教师与学生之间的一种紧张状态。相对于一般社会冲突而言，师生冲突限于具有独立意志能力的成人与还待提高独立思考能力的未成年人之间，冲突双方虽然在权利能力上具有法律规定的平等地位，但由于年龄、能力、阅历、学识、所处社会环境、地位以至思维方式、情感、个性等都有所不同,他们观察同一事物或问题的角度自然发生差异；他们所采取的解决问题的行为方式就不可能一致。这种分歧发展到一定阶段，差距越来越大，矛盾越来越大，矛盾激化了，就会上升为冲突。师生冲突是师生双方在正式或非正式交往过程中形成的心理紧张状态的一种表现形式。大致上有如下几种类型：（一）从冲突产生的导因划分，有学生过错冲突和教师过错冲突就学生方面来说，一是有些学生既缺乏基本学习能力，又缺乏责任感、同情心、羞耻心，当他们违纪违规受到教师批评时，随意顶撞；二是少数成绩好的学生，自视过高，虚荣心过强，受到他所瞧不起的教师的批评时也会顶撞；三是学生干部在班级工作上与班主任的意见不一致而发生冲突；四是部分学生心理素质不稳定，自控能力差，容易和教师发生冲突。就教师方面来说，一是对学生冷漠，缺乏爱心，缺乏情感交流；二是对待学生不公平，厚此薄彼；三是情绪不稳定，易将个人工作、生活中的烦恼、不满迁移或发泄到学生身上；四是教育方法不当，对学生采取具高临下的姿态，动辄训斥学生；五是对学生施行体罚、变相体罚；六是处理问题失当或失误时，顾及面子，未能及时矫正，引起学生不满而导致冲突。师生接触最多的地方一般就是在教师中，课堂上。课堂冲突多表现为课堂上的纪律管理，及由于教师所教内容和学生接受能力之间产生差距而造成的冲突。（二）从冲突发生的环境划分，有课堂冲突和课下冲突课下冲突一般是在课间或在校外因偶发性事件引起的。实质上，这类冲突往往是课堂冲突的延伸，既师生由于课堂上发生过冲突或由于长期的隔膜所形成的偏见、成见，在课堂外某一特定场合或环境，因某一事端而引发起来。（三）从冲突涉及的范围划分，有师生个体之间和教师个体与学生群体之间的冲突个体冲突是一个教师和一个学生之间的冲突，影响范围小，但对学生及教师个人产生的影响有可能更为深刻。群体冲突包括一个教师和学生群体的冲突、一个学生与教师群体的冲突、学生群体和教师群体的冲突。这类冲突常常是由于教师处事不公，激起“公愤”或由于教师的教学有错失、教学方法不当又缺乏自我批评精神而引起学生群体的不满。（四）从冲突形成的过程划分，有持续性冲突和偶发性冲突持续性冲突一般有如下三个阶段：一是冲突的酝酿阶段。在教师当众批评学生时，学生受到心理刺激，脸色微变，低头微温，或瞪眼不语，或显露轻视教师的表情。二是冲突的触发阶段。当学生不服从教师管教时，教师即采取命令学生站立、走出队列、离开教室或没收学生物品等措施，学生因行为意志受阻，自尊心受到伤害而脸色变红，或者低声嘀咕，不理睬教师的命令，或对教师怒眼相视，气氛较为紧张。三是冲突的激化阶段。老师进而用刻薄的语言讽刺挖苦学生甚至动手拉学生、推学生或强行没收学生的物品时，遭到学生反抗，这时学生脸容凶狠，眼红气暴，恶语抗争偶发性冲突没有复杂的过程，大多是因教师“让步”或学生收敛不良行为而未使冲突事态继续发展和扩大。冲突总是人之间的冲突。师生冲突乃是发生在教师和学生之间的冲突。撇开个别的学生和教师的心理特点和个性特征不谈，一般地，就学生观和教师的角色界定而言，他们在一定程度上影响着师生关系，影响着冲突的性质以及冲突解决的方式，进而影响着冲突的结果。所以，分别来考察学生观和教师角色是必要的。三、由师生冲突看学生观现代人学观、教育观、学生观认为，教育是由人所从事、又是为了人的事业，离不开人学思想的规范。要建构良好的师生关系，应肯定人的价值。因为“人是社会最宝贵的，最有价值的生命体”。人之所以为人，并不是孤立的、自然的存在，而是时刻处于社会的交往关系的网络中。师生首先是作为“人”相遇在一起并产生关系的，因此我们应从一个更高的视点——人的本质、人的价值来审度师生关系的建立。（一）要认识到学生是人这里所指的人应当包括以下三个方面的含义：其一，学生不是死的物，而是活的能动体。所谓活的能动体，意味着他具有发展自身的动力机能。他不仅与其他生物一样，能够通过对外界作摄取活动，使自己的机体得以保存和发展。更为重要的是，这种动力机能还表现为他能够以人所特有的能动性，创造和满足自己的物质需要和精神需要，并用以发展自己的身心。作为一种实践对象，他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改造的，从而有可能自觉地参与教育活动，以一种与教师相重迭的目的而进行，共同完成教育的过程。其二，学生是有血有肉的人，有其思想感情。这也是与作为物的劳动对象完全不同的。因此，在教师的心理上，不仅仅把学生作为一种认识对象，同时必然会由学生的心理反映而与其建立起其他的心理联系，诸如情感、需要等等。而各种心理联系当然是双向的，如教师对学生产生某种感情，学生对教师也回应以感情。学生既是一个具有思想感情的个体，就意味着他具有独立的人格，有自己的需要、愿望和尊严。这一切理应都得到尊重和正当的满足。学生不同于其他的物可以听任摆布、压服。其三，学生处于学习期间，虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育却可以使他们对社会、对人类作出积极的贡献，甚至创造出伟大不朽的价值。因此，在教育的过程中应当珍视学生作为人的无与伦比的价值，不能任意损伤和残害他们。（二）要认识到学生是发展中的人所谓发展中的人，其意义是：学生不是成人的雏型，而是具有其自身的身心发展的特点。当生理和心理等科学尚未充分发展起来时，在一个很长的时期中，人们都把少年儿童看作“小大人”，并不认为他们与成人有什么质的差别，认识不到他们所特有的需要和发展的特点。因此，在教育工作中往往抹煞他们的特殊性，向他们提出与成人同等的要求和行为标准。学生作为发展中的人，在他们身上所展现的各种特征都还处在变化消长，日趋成熟的过程中。在他们成长的过程中，难免不犯错误，难免没有缺点，这是十分正常的现象。但他们的缺点、错误，较比成人来说，一般也有较大的矫正的可能性。教师只有从思想情感上接受这一事实，处理问题才能理智和冷静。由于学生各方面发展还不够成熟，因而他们取得成年人的关怀和教育就成为必然的需要。教师只有充分认识这一点，才能以一种培养的观点去待学生，积极发挥教育的作用。（三）要认识到，学生是将要走进“社会”的人教师的手里握着学生的明天，就必须高瞻远瞩，不仅要变化学生的身体素质，也要变化学生的认识、情感、行为等心理因素；不仅要使他们能够承受现有的社会关系，以适应社会生活，还须使学生能在将来承受社会的生产力的挑战，适应信息时代的要求。总之，教师所要实现的是使学生德、智、体、美、劳全面发展，成为国家有用的人才。有了以上这些认识，我们就能明确：学校教育、教学的过程，实质上包括了师生之间的知识信息、思想感情信息的沟通，师生之间的彼此了解、期待的人际认知和相互影响、相互作用的互动行为。在真正的师生关系中，师生应该共同面对知识，共享人类文化，共感人格魅力，共悟精神价值。教师只有正视师生之间正常存在的差异，理解和接受学生在思维方式和行为方式上的个别性，这样，师生之间的冲突才能避免或减少。即使发生了冲突，教师也能够把冲突引导至正确方向，化解为积极的结果。当然，这需要教师具有冷静理智的自制力，细致入微的观察力，灵活机智的解惑力、随机联系的变通力、及时果断的调控力。长期以来，由于受传统观念的影响，我们的一些教师往往把自己作为真理的化身，把学生看成幼稚无知，从而无视学生的尊严和人格。应该看到，处于时代前列的当代青少年学生，已跟过去绵羊般驯服的形象有了越来越大的距离。随着青春发育期的提前，信息渠道来源的多样，社会交往范围的扩大，他们的主体意识增强了，喜欢抱着怀疑及审思的态度重新估量一切。作为教师，如果看不到这些变化，依然保持原有的教育思想、教育观念、教育方法和方式，就可能使师生两代人间的沟壑不断扩大、传统的学生观，建立现代的新型的学生观，是处理师生冲突的一个必然方式。现代社会更加强调平等和对话，我们应该对此有足够的认识。以上是着眼于冲突的学生一方，就教师的学生观做了讨论。现代学生观的确立需要教师角色的重新定位。在一定意义上说，有什么样的学生观，就相应地有什么样的教师角色。（四）师生冲突与教师的角色人走入社会，就要充当一个角色。角色，可理解为个人在特定社会群体中的身份，以及为此身份所规定的行为规范和行为模式的总和。个人的社会身份就是个人的社会职能、权利和责任。它规定了一个人活动的特定范围，即应该做什么，不应该做什么，其中也包含对人对己的情感、态度和价值观等心理因素。当一个人纳入为自己社会身份所规定的行为规范和行为模式时，便充当着角色。教师所充当的是为“继往开来”而“传道、授业、解惑”的角色，这是中国的优良传统。乌申斯基也说：“老师是过去历史未来的一个活的环节。”从下一代人的精神境界和社会生活中，可以找到每一位教师在人类历史上的印痕。因而，教师这一社会角色被定义为：“学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”具体地说，作为教师，他不仅是教育工作者，而且还充当着“领导者”、“灵魂工程师”、“心理医生”、“纪律执行者”、“青少年的知己朋友”等角色。在现时生活中，师生冲突产生的重要原因之一，应该说，是教师的角色作用发挥得不够或发挥得失当。（一）教师的“教育者角色” 教育者的角色，是教师所表现出来的首要的、最突出的角色。这种角色因为具有较强的专业性而处于核心的地位。其角色功能主要是教书育人，要求教师具有较强的教育教学业务能力。“他精通他所教的科目具以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况、最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。”当然，这样的教师也必会受到学生的尊敬和爱戴。还要看到，在现代社会中，学生知识源增多，出现了许多“平行学校”，教师作为唯一的信息源的作用减少。因此，教师如何指导学生学习的功能，有日益增长加强的趋势。如果教师不能把握教育者这种适应时代要求的新的角色，只是把自己当作知识的拥有者，把学生当作容器，而知识进入容器的途径又只是靠讲解或其他言语教育方式，那么，久而久之，学生就会感到单调、枯燥，产生厌学、不认真听讲、违反课堂纪律等行为。如果教师看不到自身存在的问题而一味地责备学生，便容易产生师生的冲突。（二）教师的“领导者的角色” 教师作为领导者，不意味着具有权势。教师的领导是一种独特的活动模式，他面对的是教育的任务和目标，他的许多管理行为来源于上级教育行政部门和学校订立的，具有法规性的规章、制度、工作计划和阶段任务，他领导的是不大成熟的青少年，因而教师行为产生的一系列有关领导作用，旨在指导、帮助学生成长、完成学习任务和督促学生学习，并利用集体本身的内部力量去发展一种合作关系，使集体不断进步。为了实现以上目标，教师应具备领导者的良好品质，如公正廉洁，以身作则，尊重和关心部属，善于听取意见和沟通思想，办事果断，敢于承担责任等等。教师还应学会掌握领导技巧。这种领导技巧同他的教学能力是相辅相成的。在现实生活中，由于教师很少受过有关集体领导和管理的训练，对社会学和管理学的知识也不十分了解所以每当问题产生或教学活动受挫时，他们往往施行权力而不运用技巧，导致了师生冲突的加深和激化。（三）教师的“人类灵魂工程师角色” 人类灵魂工程师，这是人们送给教师的美称和赞誉，也是社会对教师的一种职业期待。这种期待突出了教师在人的发展中的作用，强调了教师工作中对学生的精神塑造和智力的开发意义，肯定了教师在教书育人的系列工程中的独立性和创造性，也含有对教师实际教育能力的估计和评价。教师要履行“人类灵魂工程师”的角色，除了给予学生知识和训练技能、发展智力之外，还要帮助学生解决人生方向的问题。青少年学生处于复杂的社会环境中，他们观察、选择和吸收进步向上的积极思想，也不乏受到消极落后的不良成分的影响。当学生认识上出现偏颇，品质上出现污点，灵魂上出现扭曲时，教师要尽园丁的责任进行帮助、教育和疏导。如果对他们另眼相看，打入另册，甚至动辄把他们轰出教室，赶出校门，就只能加深他们对教师的不满、仇视乃至转移到对社会的不满，最终走上歧途。（四）教师的“心理医生角色” 青少年学生正处于成长发育，逐步走向社会化的时期。随着身体的逐渐发育成熟，他们在与他人的积极交往中，学会了解人、理解人，学会协调与他人、与集体、与社会的关系，其独立性、自我意识和道德意识也逐渐发展起来，出现了自尊心、荣誉感、自信心、羞愧感等。作为教师，必须懂得学生心理发展的规律，考虑到他们生理、心理的巨大变化，采取恰当的、顺乎这些变化的对策。比如，在平等、互相尊重、互相信任方面，把他们当大人看待；在处理问题、发表见解、怎样看待人生、如何对待初恋等问题上，应该引导他们更加理智、更加成熟地观察和分析看待问题；在他们遇到困难、碰到挫折的时候，则应该帮助他们减轻焦虑或解除烦恼，给他们以情感和心理方面的慰勉和支持。心理医疗者，尽管不是教师的主要专业角色，但教师也决不是心理诊疗上的无知者。在学校生活中，当学生出现个人问题时，总愿意找一位富有同情心的教师袒露心扉。教师作为一个长辈、一个过来人，有责任向他们介绍前辈的种种经验教训，引导和帮助他们处理好在成长过程中不时会遇到的各种新奇而又棘手的问题。如果教师真正做到这些，也就不会出现或减少学生自杀、逃学、与成人作对等现象。（五）教师的“青少年角色” 教师要履行教育者的职责，“应当成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师。这样，孩子才会向教师敞开他们的心灵。” 有些教师对待学生，往往是“居高临下”，命令多于商议，威严多于亲切，指责多于帮助，惩罚多于鼓励，因而使学生对教师存有“戒心”或“敌意”，产生对立情绪，即使对教师的正确教育，也常常以沉默、回避、怀疑或粗暴无礼的方式来对待。要避免上述情况的发生，教师应当把学生当作朋友，从晓之以理，动之以情入手，使学生感受到教师的爱心和诚心，把教师也当成知心朋友。当然，师生之间的基本关系毕竟还是以公务情感为基础。因此，教师不能过于热烈地扮演朋友的角色。一个过分地把自己等同于学生朋友的教师，虽出自真诚的理解和帮助学生的愿望，但可能会因此丧失了作为一个团体指导成员的职权作用，导致工作上的失败。教师作为一个具体的“人”，有他自己的原来面目；教师作为一个社会角色，也有他进入这个角色后的扮演。在实际生活中，教师常常遇到两个角色同时为他提出的两种相反角色行为的情况。如教师一方面要管理班级，要有权威性；另一方面要做学生的知己和朋友，要有亲近感。又如，教师一方面要随时迅速制止学生的违纪行为，一方面又得考虑不能粗暴行事、不能损伤学生的自尊心。教师在多种工作角色之间发生矛盾时，确实很难把握角色的“度”。但作为教师，又必须努力地按社会期待的标准去调节和控制自己的言行举止，将许多角色加以融合和组织。当然，师生冲突的破坏作用产生的原因是多方面的。不根据是实际情况，一律把它归咎于教师是轻率和不负责任的。根据实际情况，师生冲突的控制权有时可能不在教师的手中，但教师可以积极主动地去把握。如果教师能够很好地认识到自己应扮演的角色，师生冲突的破坏结果就可能转化为教育结果。那么，教师具有什么样的素质会受到学生的欢迎和认可呢？一分对中学生的调查报告表明，学生喜欢具有以下品质的老师：（1）教学方法好，热爱和尊重学生；（2）知识广博；（3）耐心温和，容易接近；（4）对同学实事求是，严格要求。而学生不喜欢的老师，往往具有这样的缺点：（1）经常责骂学生、讨厌学生；（2）对学生没有同情心，把人看死；（3）上课拖时间，上完课就不理同学；（4）教学方法枯燥无味；（5）偏爱，不公正。对以上几项的偏重程度，随着年龄的成长而有差别：初中一、二年级学生特别欢迎“教学方法好”的教师（78%），而高中学生则特别欢迎“知识广博”的教师（90。8%）。初中三年级学生偏重于教师对学生的态度方面，多数的学生不喜欢“经常责骂学生、讨厌学生”的老师（92%）以及“对学生没有同情心，把人看死”的老师（91%）。另据上海教育学院郭继东调查，目前学生中16。22%的人认为教师难以亲近，彼此无法进行正常的情感交流；只有28。65%的学生与老师感情较为融洽，而感到与老师相处时十分愉快的，竟然低至17。84%。据江苏无锡市十一中冯振德等同志调查，现在教师中认为学生“一代不如一代”的达70%，认为学生“一代与一代相仿”的占22%，而认为学生“一代胜过一代”的只占8%。当心中有了秘密时，只有3%的学生会告诉老师，老师被排在“知心朋友”、“兄弟姐妹”、“父母”之后的最后一位。从以上调查材料，我们不难看出：第一，作为教师，如果不具有良好的基本素质方面的修养，就不会受到学生的欢迎；第二，师生之间如果减少必要的情感交流和沟通，长此下去就可能出现彼此的信任危机，进而导致师生冲突的发生和激化。应该看到，我们的广大教师是具有良好的师德的。他们具有强烈的事业心和责任感，把“培育国家之栋梁”、“得天下英才教育之”、“不误人子弟”当作自己的工作信条，对学生、对社会的未来的负责胜过对自身付出的索取；他们热爱学生，把对学生的爱看作是打开学生心灵的“钥匙”，培养学生个性健康发展的“养料”，促使学生健康成长的精神力量。而这种爱，不是出于某种个人需求的私心，也不在于学生形象的可爱或学生的行为举止合乎自己的心意，而是出于对祖国下一代的关怀，是一种包含着深刻社会内涵和社会意义的爱；他们理解学生，善于从学生的角度去体验和思考问题，即使学生的行为明显失当错误，也能具体分析其失当、错误的原因。如学生破坏纪律，可能是希望以此引起别人的注意，学生顶撞老师，可能是由于老师过于严厉或急噪等等，并且尽量宽容地对待和处理。他们尊重学生，既尊重他们的主体地位，善于在教学过程中创设一种师生相互尊重、信赖、平等的氛围，也尊重他们的人格，善于消除师生之间、学生之间的交往焦虑，平等相处，互谅合作，使学生的智慧和才能得到最大限度的发展；他们更具有“为人师表”的人格魅力和良好的气质，无论何时何地，都以自己的优秀品质影响、感染学生，以稳健、平和体谅的态度对待学生，不凭感情的起伏任意发泄，不冲动，不走极端。他们具有教育机智，即面对教育活动中未曾料到的情况，能够迅速而正确地作出判断并选择最佳教育手段，取得最佳教育效果。但是，我们也必须承认，在现实生活中，我们的一些教师，教育教学水平不高，教育观念陈旧，教育方法简单粗暴，导致了师生之间的冲突不断发生，甚至处于剑拔弩张的地步。1998年，有位“坏孩子”给《北京晚报》写信，提到他的老师向全班同学作自我介绍时说的一段话。老师说：“我的耳朵很灵，眼睛特别尖，你们的一举一动，说过的每句话，我都知道得非常清楚。所以你们最好老实点，别想耍花样！我教了这么多年书，你们的心理我早就摸透了，甭给我玩什么猫腻儿，我治人的方法有的是，一招比一招损，有不怕死的就试试！”很显然，这位老师的“自我介绍”是想给学生来个下马威，殊不知，他的这一“当头棒”给学生心灵的敲击，留下了难以弥缝的裂痕，也为今后的师生关系筑造了难以填平的鸿沟。近一段时间来，见诸报端的教师在学生脸上刺字、令学生脱裤子将屁股示众，罚学生吃屎等事件也屡有发生。上述种种现象的出现，严重危害了中小学生的身心健康，损害了教师的形象，造成了恶劣的社会影响，当然，也激化了师生冲突。翻开中国的教育史，我们可以看到，封建社会提倡的“师严而后道尊，道尊而后民知敬学”这种“师道尊严”的师生关系模式一直沿袭到今天。这种模式，是来自于“天地君亲师”的尊卑贵贱的观念和等级制度。封建统治阶级为维护其统治，在教育上用“纲常”“宗法观念”和“等级制度”来给教师定位，比于天地君亲，让他们传播封建思想和封建礼教，强迫学生尊道、尊师。教师居绝对支配地位，学生无任何权力。教师采取卡压罚的强制管理，迫使学生服从，师生间缺乏心理沟通，学生逐渐形成屈从和回避的心态，个性长期处于压抑状态。我国早已从封建社会和半封建半殖民地的社会进入社会主义社会，由私有制转向公有制。它谋求平等、自由及大多数人的共同利益和幸福。社会主义的性质及使受教育者全面发展的教育方针，要求建立一种与封建社会、半封建半殖民地社会完全不同的新型的师生关系。师生之间在政治上民主平等；在人格上相互尊重；在教育方式上，协调合作，教学相长。这样，师生冲突也就可以减少和避免。我们还必须认识到，随着我国社会主义教育法制的不断建立和完善，我们更要从“法”的高度看待师生关系。《中华人民共和国教师法》“总则”指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”为此，《教师法》规定了教师应享有的六项权利和应履行的六项义务。《中华人民共和国义务教育法》也规定，教师应当“爱护学生，忠于职责”，“禁止体罚学生”。《中华人民共和国未成年人保护法》更是明确规定，“学校应当关心、爱护学生；对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助，不得歧视”，“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”。可见，罚站、罚抄写、罚劳动、罚款、罚不准回家、随意把学生轰出教室、停止学生上课、私拆学生信件甚至打骂学生等等，都是侵犯学生人身权利的行为，都是违法的。教师只有站在“法”的高度，理解和把握自身的权利和义务，使教书育人行为符合国家利益和社会公共利益，才能自觉地遵守职业道德，尊重学生人格，正确处理好师生冲突，真正承担起教书育人，培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的光荣历史使命。五、师生冲突的社会化意义上面分别从学生观和教师角色两个方面讨论了师生冲突的问题和解决理念。总体说来，就实现课堂教学目标、完成教学而言，总要避免和消除师生冲突的破坏作用，因为教育就是在矛盾和冲突的运动过程中发展进行的，不管是课上也好还是课后也好，冲突难以避免。因此，寻求有效的冲突解决策略是必要的。而必要的策略又源于上述关于教师和学生的基本理念。这是讨论冲突问题的基本前提。从另一个角度上看，还要看到冲突的积极意义，尤其是对师生社会化的意义。一般而言，人们是站在结构功能主义的立场上看待冲突的。结构功能主义强调社会结构的稳定性。认为冲突是社会反功能的表现。冲突被视为“病态”，是应该竭力回避的。与功能学派的观点不同，冲突理论认为，社会既有相对稳定的一面，也有冲突的一面。冲突既是一种破坏性的力量，也是一种健康成长的力量，既是社会变迁的动力，同时也是社会变迁过程中的一种正常状态。冲突在组织管理上，能导致一种富有成效和不断增强组织健康功能的结果。第一，冲突刺激人的探索，为导致良好的结局提供改进良策；第二，冲突使那些隐藏的又可能解决的问题表面化；第三，冲突起酵素作用，构成活跃的催化因素；第四，冲突使当事人之间加深了解，促使双方自身调节；第五，冲突有助于新规范出现。（一）冲突理论对我们分析师生冲突有着积极的指导意义如前已述，师生冲突是社会冲突的一种特殊形式，是成年人和未成年人之间的一种紧张状态。以往人们对师生冲突的惯常认识是：冲突是反教学、反管理的。所以，能避免则避免，若不能避免，则采取权宜的应急术加以消解。这种观点对学生社会化进程、教师的成长与发展既可能是有益的，可以起促进作用，也可能是有害的，可以造成组织机能失调。这种不同结果取决于对待冲突行为取向。对待师生冲突的行为取向按“积极”与“消极”可分为抗争、退避、统合三种方式。一是抗争取向。既强调老师的尊严与面子，不考虑学生的反应及后果，坚决把对方“整服”。这种方式，容易激化矛盾，学生虽受压而不服，回留下后遗症。二是退避取向。即对冲突不予理睬，抱着“管不了就不管，不必与孩子生气”的态度，一走了之，或将矛盾交给领导处理，今后在工作中马马虎虎，对学生出现的问题睁只眼闭只眼。三是统合取向。即坚持原则，克制情绪，力求寻找师生双方都有利的解决方法，使冲突朝积极的方向转化。应该看到，学生的社会化是一个全面体验的过程，是学生和周围环境相互作用的过程。课堂教学过程是学生社会化的一种资源。在学生参与的互动过程中，有竞争、有合作，有和谐、有冲突。学会合作固然具有重要的社会化意义，但冲突对社会化同样重要。如果没有对冲突的正确认识，回避冲突，那么合作也难实现。中国传统文化中存在着讲中庸、讲恕道、讲和气而避冲突避矛盾，以牺牲个人不同声音为代价，将冲突掩盖起来，作为人际关系准则。这种心理定式反映到师生关系中来，表现为要么表面风平浪静而实际上暗流湍急，要么师生紧张关系总爆发，走道难以调和的地步。学生的社会化发展需要一种良好的外部交流机制和沟通环境。这种环境鼓励个人情感和意见的表达，鼓励个人声音的传播。反对以身份、地位和角色的眼光来约束和压制学生。总之，学生的情感、思想、尊严得到应有的尊重，学生的心声有正常发表的渠道，这就要求教师一方面正确地认识冲突、对待冲突，一方面创造良好的环境，使冲突成为一种积极的教育资源。这对学生的社会化进程无疑是有益的。（二）师生冲突对教师成长的意义大量的实践证明，教师的成长是一个持续不断的过程。终身学习对教师而言尤具意义。但学习的涵义是广泛的，而不只是学历的提高或学科进修。交往、沟通和冲突管理也是重要的学习内容，不过这方面的学习长期被忽视了。事实上，冲突对教师的成长同样具有重要意义。教师对待冲突的态度不仅反映了教师对待学生的态度，也反映了教师对待自我的态度，是教师的人性观的体现。教师在对待师生冲突问题上的不成熟从根本上说是自我发展上的不成熟。在冲突中学会管理冲突，在冲突中学会与人合作，在冲突中成长，这对教师同样是适用的。附：师生冲突的几个案例 [案例一] 一位从郊区调入城里学校的中年语文教师走上新的讲台。他刚迈进教室，全班同学便哄堂大笑起来，笑声中夹杂着“真像”、“多像啊”的议论声。这位教师走进讲台，发现黑板上画着一个很大的头像。他一眼便看出，画的正是自己的头像。此时此景，这位教师十分平静，他微笑着对同学们说：“画得多好啊，确实像，希望这位同学把画画这个特长发挥下去。”接着他开始上起始课。从自己为什么选择教师这个职业谈到农村孩子上学的艰难；从语文的重要性谈到21世纪对人才的需求；从本学期语文教材改革谈到对学生们学好语文的要求。45分钟不知不觉过去了，当下课铃声响起的时候，这位教师惋惜地说：“本来还想帮同学们预习一下新课的内容，但时间不够用了。”学生们会意了，不少同学把责备的目光投向了画像的同学，这位同学也愧疚地低下了头。简评：在课堂上意想不到的事件发生以后，这位教师倘若不是采取上述的方法处理，而是板着脸，横眉竖目，怒喝一声：“谁在黑板上乱画，给我站出来！”其结果又会是怎样呢？一种情况是画画的同学乖乖地站起来，挨老师一顿训斥，全班同学也因哄笑受到训斥，教师维护了自己的“尊严”，但却埋下了今后新的师生冲突的隐患；另一种情况是每人站起来承认，教师处于骑虎难下的尴尬境地，教师也因而怒火中烧，语言失当，引发了师生之间更大的矛盾和冲突。 [案例二] 某中学一位班主任在校门口偶然碰上本班一位未请假准备回家的学生：班主任：（吆喝）嗨，你过来！学生：（不快地）干吗？班主任：（责问）你上哪儿去？学生：（不耐烦地）回家，家里有事。班主任：（生气地）你请假了吗？学生：（抵触、不满地）没见到您。班主任：（恼怒地）你瞧你这态度，还倒有理了。学生：（委屈地）我怎么了？简评：显然，这位班主任生硬地批评引起了学生的抵触和不满。在师生你来我往的问答中，冲突的火药味越来越浓。倘若这位班主任不采用居高临下、咄咄逼人的责问方式，而是从关心的角度，以委婉的语气了解学生此时回家的原因，然后教育学生应当履行请假手续，师生之间的对立和矛盾冲突也许就不会发生。 [案例三] 一位在农村学校任教的数学老师在强调不同名数不同相加这一概念时，用反问的形式向全班同学说：“一头牛和一匹马能相加吗？”一名学生脱口而出：“等于两头牲畜。”教师勃然大怒，他喝令这名学生站起来，厉声训斥道：“你妈和你爸相加能等于两头动物吗？”学生愤然坐下，全班同学一片哗然。简评：“不同名数不可相加”是个定律，通常学生会说“不可相加”，但这个学生别出心裁，另用一个类名，把两个不同的名称，统合起来，应该说，也有他独立思考的表现，教师应就这一点予以鼓励。人具有自觉能动性、自尊心和荣誉感，只有受到尊重和信赖，他们才能充分发挥自己的主动性与创造性。青少年学生尤其这样。他们单纯、热情、积极向上，如果得到师长的尊重、信赖与鼓励，他们就会充分发挥自己的才智。如果对他们不尊重、信赖，而是歧视、侮辱、压制，那么，其后果不堪设想。